Palabras Claves: TICS, Interacción, Construcción, Trabajo colaborativo, Trabajo cooperativo
Diana Fernandez Zalazar
ABSTRACT:
Describimos y analizamos una experiencia desarrollada, en la materia Psicología y Epistemológía Genética, de la Facultad de Psicología, de la UBA, a partir del uso de un centro de recursos informatizado para el alumno. En dicho centro ponemos a disposición diversos tipos de materiales (guías de lectura, evaluaciones, trabajos previos de otros alumnos, presentaciones y un “Grupo de Discusión Virtual” con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo y la apropiación del conocimiento apelando al establecimiento de “Zonas de Desarrollo Próximo” entre los alumnos. Enlazado a la página principal de recursos, construimos un foro virtual en donde los participantes realizan preguntas y co-construyen las respuestas bajo la supervisión de docentes especialmente preparados para la realización de esta tarea. Este foro es un elemento organizativo en donde prevalece la interactividad y el diálogo, elemento fundamental para la organización del trabajo de todo el curso.
Solidariamente utilizamos la plataforma Moodle para el trabajo y la actualización de los docentes, quienes de esta manera se han ido introduciendo en la utilidad de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta experiencia, desarrollada durante los últimos 6 cuatrimestres, posee propósitos que podemos ubicar en dos niveles.
A) La incorporación de conocimientos y a la expansión de habilidades que se vinculan directamente con la construcción de un sujeto universitario caracterizado por la posibilidad de:
1. Construir preguntas referidas al material teórico que se le brinda a través de los circuitos tradicionales o a través de nuevos circuitos (tal como el “Centro de Recursos del Alumno” en donde se accede a material multimedia que amplía aquello que es abordado en las clases teórico-prácticas);
2. Colaborar con los procesos de aprendizajes de sus pares
3. Abordar un trabajo de naturaleza cooperativa.
La perspectiva supone pasar, de una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos individuales, a una concepción de los mismos como procesos sociales situados en comunidades virtuales, ámbito familiar de los jóvenes contemporáneos, enmarcados en una ética basada en la disponibilidad libre de recursos constructivos comunitarios tal como se presenta en el Open Source y bajo la lógica de trabajo de la web2,
Estableciéndose, de esta manera, un circuito en donde se construyen preguntas y se reflexiona sobre las respuestas estableciéndose un espiral recursivo que relanza el ciclo
B) El nivel de los contenidos y a la posibilidad de internalizar conceptos e hipótesis en un grado de complejidad creciente.
El medio utilizado incrementa los niveles de compromiso con el trabajo de apropiación de los programas de investigación propuestos, siendo la “motivación por el aprendizaje” una estrategia recurrente. Los alumnos participantes de la experiencia se ubican alternativamente en el lugar del que interroga y en el lugar de quien construye una solución y la pone en consideración del otro.
Por último, analizamos la función del docente quien como el responsable de la orientación y el seguimiento del alumno en este entorno virtual, apelando, entre otros recursos, al dispositivo de la “ZDP” como una herramienta que permite, el diagnóstico del desarrollo de los procesos cognitivos implicados y, una célula de interrelación y de co-construcción donde están implicados, por lo menos, tres sujetos.
Introducción
Los estudiantes llegan a la Universidad con un bagaje en el que entran no sólo herramientas conceptuales, sino un conjunto variado de actitudes, hábitos y presupuestos que forman parte de un complejo cultural y social. Los presupuestos sobre las instituciones educativas incluyen visiones muy consolidadas sobre los roles y responsabilidades de todos los que intervienen en estos ámbitos. Por esto es que decimos que tanto el éxito como el fracaso en los procesos de apropiación de saberes son aspectos que se dirigen a considerar el alcance o no de la excelencia y que muchas veces no consiguen una verdadera implicación por parte del sujeto que aprende.
Como dice Perrenoud: “La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno. La atención dispensada al curriculum formal impide a menudo ver que, como las demás organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre también porque, al menos para los alumnos, no hay demarcación clara entre la cultura escolar que se encarna en el curriculum y la cultura de la organización (..) No hay demarcación clara porque lo que deben aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseñanza encubre, en parte, lo que deben aprender para mantener durante nueve años o más su papel dentro de la organización escolar para desempeñar adecuadamente su ‘oficio’…” (Perrenoud: 1996)[i] Las actitudes pasivas de los estudiantes, que suponen a la vez una alta actividad de parte del que enseña, son clásicos de la visión vertical -o piramidal – de los roles en el contexto de las situaciones de aprendizaje. Se sobreentiende que no se trata aquí de una pasividad absoluta, pero si de una concepción en la cual el que enseña imparte un saber, que el que aprende asimila con una mínima actividad: escuchar, escribir, memorizar. Las interacciones entre pares son mínimas y su aporte al aprendizaje insignificante. La rutina y la comodidad sugieren siempre la solución más sencilla: la enseñanza reproductivista: el profesor explica, el alumno hace una pregunta puntual y el profesor responde la pregunta; el alumno estudia sobre sus resúmenes y apuntes, rara vez sobre textos completos. Esta situación sigue siendo predominante en las instituciones educativas y la Universidad no es la excepción. Añádanse a esto todos los aspectos de la despersonalización: masividad, falta de seguimiento, desconexión entre la teoría y la práctica, instancias de evaluación limitadas, prácticamente sin posibilidad de “feedback” o de aportes a la construcción personal del conocimiento.
Proponer un contexto distinto es un desafío que exige enfrentar la inercia y la rutina, costumbres establecidas y concepciones anquilosadas. Resulta claro que se necesita algo más que proponer técnicas de estudio o formas más originales de presentación de los contenidos; es preciso pensar un ámbito diferente, donde dejar de lado el modelo reproductivo para pasar a tener un rol productivo, tanto desde el punto de vista docente como en función de los objetivos con los alumnos. Esto nos llevó a trabajar en un proceso de reorganización y actualización que solidariamente fuimos desarrollando tanto en las teorizaciones como en la práctica.
El estudio de nuevas temáticas contemporáneas que hemos introducido en la materia, nos ha sido útil en la revisión crítica de nuestras modalidades de dictado . Luego de muchos años de dictado bajo la forma tradicional, hemos encontrado que era necesario realizar cambios, a fin de ser coherentes con los temas que fuimos introduciendo y con las nuevas formas comunicativas de los alumnos. En reflexiones acerca de la manera en que las nuevas tecnologías han afectado los modos de construir conocimiento, hemos notado que era preciso no sólo actualizar los programas, sino también situar la diferencia respecto de las modalidades en que los sujetos se relacionan con la información, la producción y la distribución del conocimiento. Esto conlleva cambios procedimentales importantes en nuestro modo de realizar la enseñanza y el aprendizaje. Realizar estos cambios fue una decisión política importante, ya que el primer obstáculo con que nos encontraríamos era precisamente el modo en que nosotros mismos, los docentes, nos relacionábamos con la tecnología y cuánto de ella utilizábamos en nuestros aprendizajes.
“Sabemos además que cuando intervenimos e implementamos algún proyecto que incluye tecnología se producirán efectos, transformaciones, de allí también derivan muchas veces las resistencias relacionadas con la tecnología pero que en verdad son la respuesta a las intervenciones técnico-pedagógicas cuando éstas son verdaderamente transformadoras y se convierten en una herramienta de intervención estratégica para la resolución de problemas.” (Fernández Zalazar: 2008)[ii] Se trató entonces de comenzar a realizar los cambios simultáneamente desde el lado de la comunidad docente de la cátedra, así como también desde el lado del alumno.
Desarrollo
El cambio desde la perspectiva docente
“Los procesos de formación y actualización docente no pueden quedar por fuera de las prácticas que en el día a día muestran una creciente tendencia hacia la virtualización y digitalización tanto de los vínculos intersubjetivos (mediados por tecnología), como en la recepción, elaboración y producción de información característica de esta etapa denominada sociedad del conocimiento.” (Fernández Zalazar, Neri : 2008) [iii]
Si bien los docentes como sujetos del mercado utilizan tecnología en su vida cotidiana, ésta no siempre es percibida como una “herramienta” que permite la apropiación del conocimiento en un marco de interacciones mediadas dentro del ámbito académico. Como consumidores, los docentes, desarrollan ciertas habilidades (ya sea para la búsqueda, la compra, o los intercambios mediados por los softwares sociales) que pocas veces son reconocidos y aprovechados para los ámbitos de la producción de conocimientos. Por ello fue necesario trabajar de modo reflexivo sobre las posibilidades que brindan las TICS y capacitar al cuerpo docente en un nuevo entorno; enfatizando la función de gestores y productores de conocimiento, además de la administradores de información de diversos tipos.
Hemos utilizado como soporte para el trabajo docente una plataforma cerrada, accesible por la Web. Allí es donde se comenzó a formar a los docentes para el cambio. Para la experiencia hemos elegido la plataforma Moodle dado que cumple con muchos de los requisitos que nos resultaban indispensables para la implementación Esta plataforma divide las tareas en tres áreas: las herramientas para el instructor, el área de estudio y el área docente. Dentro del área de estudio han tenido un lugar preeminente el uso de los foros, los enlaces de interés, los archivos y documentos en diversos formatos y el seguimiento de las dinámicas (logs). En el área docente fue de gran utilidad la administración de los archivos, el editor de contenidos, el foro, los anuncios y el glosario. Es decir, que la plataforma no ha sido un simple repositorio de contenidos sino que nos ha permitido la puesta al día de la información sobre los alumnos y la cursada a lo largo de todo el calendario académico. Desde el punto de vista académico además se abrieron discusiones sobre los contenidos de la materia y la modalidad didáctica, la producción de contenidos para el curso interno de la cátedra, la distribución y discusión de materiales, la producción en nuevos soportes (ppt, videos (filmación de protocolos), grabaciones y traducciones, etc.) y el armado de agendas y guías de trabajo que hicieron más fluida y eficaz las tareas. En este sentido la tradicional reunión de cátedra que seguimos realizando de manera presencial fue enriquecida a través de este entorno que permitió agilizar tareas y permitirnos un manejo del tiempo más flexible y adecuado a las necesidades de cada integrante. En muchos casos la capacidad desarrollada e instalada con estas nuevas herramientas de mediación pudo transferirse en el manejo y moderación de listas de discusión con alumnos. Resumiendo, en esta propuesta se trabajó con las tareas de formación y actualización docente junto a un modelo de gestión del conocimiento y de los procesos administrativos que agilizó los modos de ejecución y la comunicación entre pares.
El cambio desde la perspectiva del alumno
La deserción de los estudiantes no tiene una sola causal, pero una sin duda una muy importante es la sensación de fracaso. Enfrentados a exigencias que sienten superiores a sus posibilidades y a las herramientas de que disponen, y sin que se pongan a su disposición otras más apropiadas, el pobre desempeño en la evaluación – exámenes parciales o finales – es simplemente el corolario final de una cadena de frustraciones. Agreguemos el aburrimiento, la sensación de tedio consecuencia necesaria de la escasa participación y de las fórmulas repetitivas; la despersonalización, que ubica al alumno como “frente” a la faz institucional de la Universidad como contendiente y no como parte. Estos y otros elementos aportan en diversa medida a la paulatina erosión del vínculo, la pertenencia y la motivación del alumno, que desemboca en muchos casos en el abandono de la carrera.
Los cambios implementados buscan crear o potenciar la comunidad de aprendizaje. Nos planteamos la necesidad de reducir las asimetrías entre los roles de la persona que enseña y de la que aprende y de potenciar las interacciones y la cooperación. Esto no implica abolir el rol del docente, pero sí resignificarlo, convirtiéndolo en catalizador y orientador. Al mismo tiempo, se introduce una nueva dimensión del rol de los alumnos: el intercambio de información, la cooperación y el entrecruzamiento de aportes y experiencias de estudio y aprendizaje que cimientan la comunidad de aprendizaje. Esto otorga un sentido de pertenencia, de inserción en un complejo social en el cual todos participan activamente, acompañados y compartiendo contenidos.
Para los alumnos muchos son los recursos que se han puesto a disposición de manera simultánea. La introducción de un “Centro de Recursos del Alumno” altamente estructurado en un sitio Web fue complementada con la apertura de un foro de discusión. Este foro es una pieza esencial a fin de comenzar la introducción de un cambio político radical en el protagonismo de los alumnos en el marco de la educación formal. Se trata de una herramienta crucial para garantizar el paso de la individualidad expectante de la Web1 a la participación activa y productora más cercana al modelo de la Web2. El principal objetivo del foro es propiciar y lograr la “participación activa” por parte de los alumnos en función del desarrollo de los ejes temáticos de la materia y con vistas a la producción de trabajos que son tutorizados y seguidos durante el proceso de su construcción. Aquí no se trató de establecer una lista que resuelva las dudas planteadas por los alumnos sino que se pensó en un espacio donde los docentes orientan y relanzan los interrogantes de los alumnos, para que éstos en una actividad cooperativa vayan construyendo las diversas aproximaciones y respuestas posibles a las preguntas tanto como la formulación de nuevos interrogantes. Consideramos que este aspecto es novedoso ya que si bien el uso de foros es algo utilizado en muchos cursos de tipo educativo, en general hemos observado que la metodología e implementación de los mismos se reduce a una forma práctica de preguntas y respuestas donde el hilado y la construcción por aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento queda taponada por las respuestas cerradas.
Los coordinadores del foro fueron formados dentro del marco que para el constructivismo supone la “Zona de Desarrollo Próximo” de Vigotsky como estrategia que implica un diagnóstico del grado de apropiación y construcción a través de la actividad. Desde los teóricos de la materia, a los alumnos que se acercan a realizar las preguntas “en secreto” al docente, se los invita a hacerlo de manera pública en el foro y aventurar las soluciones o hipótesis preliminares que sustentan las mismas. Para ello se brindan pistas y se estimula a la búsqueda en fragmentos bien precisos de bibliografía. Este modo de acercarse a la bibliografía se ajusta mucho más a lo que realiza un científico cuando necesita resolver un problema para cuya solución no dispone de todas las claves, que al modo en que la educación tradicional pretende que -sin motivación más que el deseo de saber- los alumnos se inclinen por leer toda la bilbliografía sin una clara visión de un objetivo personal y específico.
La materia se encuentra situada al comienzo del curriculum de la carrera, con lo cual la interacción con estos instrumentos es de fundamental importancia para ayudarlos a tomar las riendas de su proceso educativo sin que se sientan perdidos o abrumados por la cantidad de temas nuevos y abundancia bibliográfica.
También entre los objetivos propuestos para la evaluación se les solicita el desarrollo de un trabajo monográfico que es seguido paso a paso en las consultas del foro. Esto ha llevado incluso a tomar la decisión, en los casos en que nos encontramos con temas ya elegidos y trabajados por los alumnos en otras cursadas de la materia, a poner a disposición esos materiales para que las nuevas cohortes continúen con lo elaborado ya por otros compañeros. Consideramos que de este modo acercamos la idea de que el conocimiento también forma parte de una construcción colectiva y que se asienta, como en la ciencia, en lo ya desarrollado por quienes nos anteceden.
El “Centro de Recursos del Alumno” consta de:
- Mapa gráfico completo del recorrido global de la materia y marcación clara del avance semanal del curso.
- Guías simples de introducción a los temas tratados en cada unidad.
- Preguntas frecuentes (FAQs) realizadas todos los años de temas cruciales.
- Ayuda para el primer parcial con enumeración de conceptos mínimos y los criterios de evaluación esperados.
- Ayuda para la confección de la monografía con las mismas características que la ayuda anterior.
- Guía de preguntas a fin de organizar la lectura.
- Textos y diapositivas de todos los teóricos y seminarios en orden cronológico y por temas.
- Material adicional de profundización de temas específicos.
Posición Política que subyace a este modo de organización
La apuesta política es coherente con la ética del Open Source y la construcción social del conocimiento, en cuanto a disponibilidad, abundancia, múltiples vías y accesibilidad de la información, interactividad y cooperación. El mundo de hoy es completamente inabarcable si no se dispone de competencias mínimas de organización y búsqueda. Intentamos con el dictado de nuestra materia contribuir a la adquisición de capacidades inmediatamente transferibles a otros ámbitos de la vida imprescindibles en el mundo actual. Todos los instrumentos que brindamos a docentes y alumnos son completamente opcionales, accesibles y gratuitos, contribuyendo con herramientas tecnológicas a la ampliación de nuestra concepción de la Educación Pública y la Cultura, como patrimonios esenciales de la Humanidad. Creemos que de esta manera nos abrimos al paso desde un modelo educativo tradicional en donde la escasez, la imposición, el individualismo y la verticalidad son sus pilares esenciales, a un modelo que hace uso de los pilares que dieron origen a las numerosas comunidades colaborativas en la Web, donde la cognición situada y a la vez distribuida de los sujetos propone una mayor accesibilidad, horizontalidad, colaboración y coparticipación en la construcción colectiva del conocimiento.
Conclusiones:
Hasta el momento las modificaciones realizadas y la implementación de tecnología ha redundado en un proceso de capacitación y apertura de nuevas áreas de conocimiento para los docentes, así como la modificación de su rol tradicional, mutándose hacia una posición de mayor acompañamiento, orientación y estímulo hacia los alumnos sostenido sobre la base de interacciones donde cada uno de los participantes es referentes respecto de los otros. Para los alumnos todo lo puesto a disposición funciona en el caso del centro de recursos del alumno como andamiaje que les permite abordar la complejidad de las exigencias del alumno universitario con un apoyo y seguimiento que es reconocido y valorado. Del mismo modo que la lista es un lugar privilegiado de participación y cooperación en donde la pregunta formulada por ellos es generadora y motivadora del proceso de aprendizaje.
Respecto de la evaluación y siguiendo a Perrenoud cuando dice: “Estas herramientas introducen una forma de evaluación que supera las clásicas instancias de parciales – finales – prácticos, ya que no solo habilitan la posibilidad del feedback, sino que permiten una evaluación de los procesos y métodos de aprendizaje, en vez de examinar simplemente los conocimientos que han sido apropiados. Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para establecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante. Esta no es su única función, deben también contribuir a estrategias de enseñanza-aprendizaje en el interior de un grado o de un ciclo”.(Perrenoud: 2004) [iv] La observación de los alumnos mientras trabajan es insustituible para apreciar sus competencias. Importa que el profesor pueda interpretar y recordar los momentos de mayor significación, las instancias más comprometidas y así apreciar en su justo alcance los objetivos logrados. El principal objetivo de la observación y acompañamiento de las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje es sobre todo formativo, y por consiguiente toma en consideración todo aquello que pueda ayudar a mejorar el aprendizaje. Nada escapa a su interés: cuestiones sociales, afectivas, intelectuales, motivaciones y deseos explícitos o implícitos.
Para terminar lo mejor siempre resulta de las devoluciones de los alumnos y los ajustes que esto nos permite en función de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para nosotros el mejor elogio fue el siguiente mensaje:
De: Nicolas Jacob
Fecha: Sat, 13 Dec 2008 12:17:23 -0300
Asunto: Comentario
Quiero agradecer y felicitar a los profesores de esta cátedra por el esfuerzo y el compromiso que asumen en el abordaje de la materia, y principalmente por la concordancia entre el “decir” y el “hacer” que creo que es el principal origen de las buenas impresiones que dejaron en la mayoría de nosotros.
En mi caso particular, los temas que se presentaron y la forma en que se hizo, me motivaron a pensar nuevas cuestiones. En este punto creo que es realmente invalorable el aporte de la materia.
Saludos. Buen año para todos.
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[i] .Perrenoud, Philippe. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar. (pp 199-226).Madrid: Morata.
[ii] Fernández Zalazar y Neri (2008) Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad. Como generar el proyecto, en Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. (pp. 106) Ed, Libros y Bytes. Colección Culturas en red. Buenos Aires.
[iii] Fernández Zalazar, Neri, (2008) Plataformas de e-learning como soporte del trabajo docente. VII Seminario REDESTRADO= NUEVAS REGULACIONES EN AMERICA LATINA. Disponible en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/PLATAFORMAS%20DE%20E-LEARNING%20COMO%20SOPORTE%20DEL%20TRABAJO%20
DOCENTE.pdf
[iv] Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar (pp 33-46). Barcelona: Grao.