Autores: Neri Carlos – Fernández Zalazar Diana Concepción – Freijo Fedra – Ciacciulli Silvia Mirta
Resumen: En el proyecto Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio, hemos desarrollado un instrumento de relevamiento de datos que nos permitió cruzar las prácticas y consumos de tecnología de los jóvenes universitarios con las estrategias de estudio y aprendizaje relevadas por la escala LASSI (Liporace, 2009). En el análisis de la muestra pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos en los estudiantes, la lógica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta situación se corrobora al correlacionar el instrumento desarrollado con el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Liporace; 2009).
Palabras Clave
TICS aprendizaje estudio educación
Introducción.
En el proyecto Usos de las TICS en estudiantes univesitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio (UBACyT 2010/2012), hemos desarrollado y perfeccionado el instrumento sobre usos de las nuevas tecnología de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitieron un mejor relevamiento de los usos de la tecnología y la percepción sobre la utilidad de la Web en diversas instancias. Esto nos posibilitó indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías, las aplican en el ámbito educativo, en qué medida, y sumado a esto la percepción que tienen del uso de las mismas como útiles o impropias para este ámbito.
En este sentido además de las preguntas que ya veníamos realizando sobre usos y consumos hemos desarrollado una escala de tipo Likert, donde trabajamos sobre las dimensiones de: Apertura a Internet, Compras, Educación y Relaciones sociales.
Si bien son escasos los estudios sobre Internet que relacionen variables psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R. J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, Chin-Chung Tsai and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, motivación y rendimiento académico.
Otro tipo de análisis son los que plantean la necesidad del trabajo a partir de los aprendizajes invisibles y de las nuevas competencias que son generadas desde el mundo globalizado de la información. Si bien las competencias digitales son consideradas transversales a las competencias generales y específicas de formación de cada disciplina, el aprovechamiento de las mismas en función de un saber hacer que conceptualizamos como: “ la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud; 2002:7). Ello implica ir más allá de los instrumental y poder movilizar los conocimientos previos a diversas situaciones, lo que supone flexibilidad, comprensión, transferencia, y lo que en términos de Ángel Díaz Barriga se fundamenta en un “saber actuar”. Del mismo modo Cristobal Cobo en su estudio sobre e-skill nos acerca la definición propuesta por CEDEFOP, donde las e-competence salen del marco reduccionista-instrumental ya que son consideradas como: “…un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para explotar tácito y explícito conocimiento, reforzada por la utilización de las tecnologías digitales y la utilización estratégica de de la información. E-competencias van más allá de la utilización de las TIC de manera específica, incluye el uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cambiantes.” (CEDEFOP, 2004) Esta idea de contextos cambiantes, que implica la capacidad de aplicar este conocimiento en otras situaciones, es una de las claves para entender la importancia de estos trabajos donde la tecnología, que forma cada vez más parte de la ecología del mundo, sea incorporada desde el saber hacer que intuitivamente tienen nuestros jóvenes hacia un saber actuar en el marco de la construcción del conocimiento. A la vez en esta investigación hemos trabajado con el concepto de estrategia de aprendizaje a partir del inventario LASSI (Learning and Studies Skills Inventory), en su adaptación al baremo metropolitano (Liporace, 2009). En esta adaptación el inventario consta de seis dimensiones y un total de 21 ítmes. La incorporación en el relevamiento de dicho inventario se justifica en la necesidad de evaluar dimensiones como: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación del aprendizaje y habilidades para jerarquizar la información. Finalmente plantearemos los primeros resultados que arrojan los análisis descriptivos y algunas correlaciones.
Desarrollo
Este estudios tiene como antecedente la hipótesis de trabajo que venimos desarrollando en diversos investigaciones, donde situamos la escisión existente entre los saberes instrumentales de los jóvenes con la tecnología en el ámbito cotidiano y del mercado y por otro lado la ausencia de estrategias de estudio que involucren estos mismos saberes. En esta escisión entre el saber hacer del mercado y el saber actuar según el contexto específico del desempeño académico es que hemos decidido indagar las percepciones que tienen los jóvenes sobre la tecnología y sus posibles usos.
La metodología utilizada fue la selección de una muestra de tipo intencional, no probabilística. Participaron de la misma 300 estudiantes universitarios ingresantes del CBC (30.9% hombres y 69.1% mujeres). El rango etáreo fue entre 17 a 30 años, distribuyéndose en la muestra el 95% en menores de 25 años, con una media de 19,404 y DS 2,5. Los datos fueron recolectados a través de dos instrumentos de evaluación de índole autoadministrable, asegurando el anonimato de los participantes. La toma estuvo compuesta por:
1) Escala de apertura a la Web. Compuesta por las dimensiones: Apertura a Internet, Compras, Educación y Relaciones sociales. Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo)
2) Inventario LASSI, compuesto por seis dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación del aprendizaje y habilidades para jerarquizar la información; y un total de 21 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (nunca, pocas veces, a veces sí a veces no, frecuentemente y siempre).
Análisis de los datos
El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 15. Primero se calcularon los estadísticos descriptivos para cada ítem. En este trabajo presentaremos además las correlaciones que resultaron significativas y que abonan nuestra hipótesis de trabajo.
Resultados
La disponibilidad de recursos tecnológicos y la frecuencia de uso de los mismos se expresa en:
El 46.9 % tiene PC propia, el 36,7% la comparte con la familia, mientras que el 10,9% la usa en casa de amigos o cibercafé. Se conectan a Internet por banda ancha un 85.5 % producto de la convergencia de Internet y TV en el mismo servicio de cable. El 49.8 % se conecta todos los días, mientras el 32.4% lo hace más de una vez por semana. Respecto de la cantidad de horas que se encuentran conectados: el 58% se conecta hasta 2 horas por día, mientras que el 29 % lo hace de 3 a 5 horas y un 13 % lo hace por más de 5 horas por día.
Al ser consultados en una serie de preguntas específicas sobre los usos del celular el 95% contestó que lo utiliza para enviar SMS, un 54,5 % para sacar fotos, un 70 % para escuchar música o radio. El 24 % se conecta a Internet desde el celular, participando un 17 % en redes sociales desde el celular y un 23,6 % utiliza el celular para jugar.
Una serie de preguntas que sugerían “Ordene las siguientes actividades que puede realizar con su PC según la frecuencia en que utiliza las mismas…” cuyos ítems eran: estudio, chat, descargar películas o música y trabajo. Los resultados son por demás significativos. En la actividad Estudio solo el 32,6 % la ubico entre el uso más frecuente. El trabajo se ubica en 14.6 %, el chat se ubica en el 76.4 %, y la descarga de película y música en el 52%.
Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet 0,164 con un nivel de significación del 0.01.
Sin embargo no se ha podido corroborar ninguna asociación de la dimensión de nuestra escala que vincula la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación, (cuyos reactivos son: Internet es una herramienta muy útil para la educación, Internet facilita una participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibilidades de aprendizajes diversos) con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.
Conclusiones
Dos posiciones en las discusiones académicas parecerían estar representadas por aquellos enrolados en lo que podemos denominar tecno-pesimismo, representado por los defensores del modelo educativo industrialista que se inscribe en las necesidades de capacitar multitudes en la coyuntura histórica del pasaje de una economía agrícola-ganadera al nuevo escenario industrial. Por otra parte nos encontramos con los tecno-optimistas que ven en los usos de la tecnología y en su efecto de saturación una oportunidad para el cambio educativo. En el centro de esta discusión están los usos de la tecnología por parte de los educandos, que muestran competencias y habilidades que producen aprendizajes o zonas de aprendizajes que no son visibles por la educación tradicional. Este estudio busca analizar los usos instrumentales-mercantiles poniéndolos en relación con las actividades de aprendizaje tradicionales en la educación. La discusión aquí abierta no niega las competencias que poseen los educandos con la tecnología sino su percepción en relación a la utilidad de la misma en el modelo educativo vigente. Además de la definición de aprendizajes invisibles cabe explorar las causas de esta invisibilidad en el marco de la educación formal. Queda claro que a modo de ejemplo y tomando la dimensión compras del estudio, se observan actividades de selección, comparación, organización de la información al realizar una compra por Internet o la búsqueda comparativa de precio, calidad y prestaciones de un producto. Sin embargo no observamos que esas mismas competencias sean las que se manifiesten en las distintas actividades de aprendizaje y sólo surge una asociación con la dimensión habilidades para jerarquizar la información. El estudio muestra que los que son organizados para la información en las compras lo son también en la selección de materiales o determinación de la calidad de la información, pero aquellos que tienen problemas con la selección de información o la preparación de materiales y exámenes no aparecen beneficiados por ser usuarios de Internet. Del mismo modo que, aunque dicen ser usuarios de tecnología no perciben a la misma asociada a las actividades de aprendizaje.
Sí entendemos que queda estudiar la motivación como un fuerte componente en el uso de tecnología y que actúa como un elemento facilitador, quizás por visualizar un campo de modernización de la educación o una oportunidad donde las prácticas sociales con la tecnología instrumentales-mercantiles y sus habilidades derivadas se pongan en relación con el discurso de la institución educativa. El riesgo está en una modernización instrumental donde no cambie ni se jerarquicen los bienes de conocimiento sobre los bienes de consumo.
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Bibliografia
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